中新社上海6月8日電 題：《論語(yǔ)》為何說“有教無類”，而非“有誨無類”？

　　作者 張文江 同濟(jì)大學(xué)人文學(xué)院教授

　　《論語(yǔ)》為什么說“有教無類”，而不是“有誨無類”？為什么說“誨人不倦”，而不是“教人不倦”？

　　此事關(guān)系重大，涉及什么是教育、教育的目的何在、如何施行教育，與古希臘哲學(xué)家蘇格拉底“美德是否可教”的討論遙相呼應(yīng)。

　　于訓(xùn)詁而言，教、誨是同義詞?！秶?guó)語(yǔ)·周語(yǔ)上》：“瞽史教誨?！表f昭注：“瞽，樂太師；史，太史也。掌陰陽(yáng)、天時(shí)、禮法之書，以相教誨者。單襄公曰：‘吾非瞽史，焉知天道？’”陰陽(yáng)即《易》，天時(shí)為自然規(guī)律，禮法為人間秩序。三者合起來，通往當(dāng)時(shí)的最高認(rèn)知——天道，由此也可以知道“教誨”的終極指向。

　　讀《論語(yǔ)》，初步認(rèn)為教與誨，渾言無別。若以析言觀之，教是公共教育，注重行為(身)，有其群體性和示范性；誨是個(gè)別教育，注重思想(心)，隨時(shí)、隨處，尤其隨人而有所不同。誨是教的深化，于古希臘而言，是有針對(duì)性的靈魂教育。

　　《論語(yǔ)》中，“教”有七例，大體為國(guó)家之事、政治之事、訓(xùn)練之事(涉及組織度)，偏重多數(shù)人?！罢d”有五例，可以看成教的深化，偏重個(gè)別人?！敖獭迸c“誨”相輔相成，既重視培育共同體，也注意個(gè)人生命的提升?！敖獭痹谔囟ǖ臅r(shí)空條件下，也許有上限；而“誨”相應(yīng)個(gè)人的發(fā)展，可以是沒有上限的。

　　《論語(yǔ)·為政》：“子曰：由，誨汝知之乎？知之為知之，不知為不知，是知也?！贝硕沃赋觥爸迸c“不知”的界限，為高一層次的知，也是更深入的知。此揭示孔門知識(shí)論的根本，與蘇格拉底“自知其無知”交相輝映。

　　于生命整體而言，知與不知，相輔相成。進(jìn)一步而言，知道自己不知道什么，比知道自己知道什么更為重要，甚至關(guān)聯(lián)人的生死存亡?！罢d”的終極，在于不斷調(diào)整知與不知的界限，形成動(dòng)態(tài)的“是知也”。

　　嘗試辨析“教”與“誨”：教，普遍性，公共知識(shí)(一對(duì)多，外在，相應(yīng)身)；誨，特殊性，個(gè)體知識(shí)(一對(duì)一，內(nèi)在，相應(yīng)心)。身與心，仁也。

　　韓愈《師說》：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！笔跇I(yè)偏重教，解惑偏重誨，二者相合為傳道。文明的代際傳承，相關(guān)傳道，而教與誨是核心。

　　孔子“有教無類”，把王官之學(xué)帶到民間，打破了貴族階層對(duì)教育的壟斷，也回應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，需要更多的知識(shí)人(士君子、士大夫等)的參與。

　　相對(duì)教的無類，誨不能不有類。人形成群體有共性，而不同的人有不同的個(gè)性(或出身、習(xí)氣乃至立場(chǎng))，需要不同的施教方法。明白此，方可知“未嘗無誨”的深度和難度。

　　誨是氣場(chǎng)的連接、心靈的感應(yīng)。“誨人不倦”不是“教人不倦”，教很難不倦，過程中可能存在損耗；而誨不可能倦，完全是彼此滋養(yǎng)，火候到了，心心相印，一切自然而然。誨提示和點(diǎn)醒人的內(nèi)心，協(xié)助調(diào)整生命的方向，向吉、向善，且引導(dǎo)善的本身就是善。

　　以家庭教育而言，家長(zhǎng)不僅需要教，更需要誨，發(fā)現(xiàn)并引導(dǎo)孩子天生的興趣和內(nèi)在的善。(完)

　　受訪者簡(jiǎn)介：

張文江。作者供圖

　　張文江，同濟(jì)大學(xué)人文學(xué)院教授，中國(guó)美術(shù)學(xué)院客座教授，中國(guó)外國(guó)文學(xué)學(xué)會(huì)古典學(xué)研究分會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，中國(guó)文化書院導(dǎo)師。主要研究方向?yàn)橄惹貙W(xué)術(shù)源流、古代經(jīng)典解釋，關(guān)注《周易》與古典學(xué)問的聯(lián)系。主要著作有《管錐編讀解》《<莊子>內(nèi)七篇析義》《探索中華學(xué)術(shù)》等。